Nachdenken über KI-Didaktik und KI im Deutschunterricht

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Jahr 4 nach Ausrollen von ChatGPT: Zeit für KI-Didaktik

Künstliche Intelligenz verändert Lehr-Lern-Verhältnisse: Durch Ko-Agency verschieben sich Rollen, neue epistemische Ordnungen entstehen und Bildungsprinzipien wie Prozessorientierung oder Reflexivität erhalten neue Bedeutung. Unterricht muss neu orchestriert und geöffnet werden: KI wird Gesprächspartnerin, macht Unsicherheiten produktiv und erfordert hybride didaktische Designs - jenseits linearer Vermittlung und entsprechender Modelle.

Diese Entwicklungen machen ein grundlegendes Umdenken notwendig: Im Jahr 2025 nutzten 84 Prozent der Jugendlichen ChatGPT, PISA2029 fordert MAIL-Kompetenzen, während KI-Fortbildungen auch 2026 vermutlich vielerorts noch auf technische Bedienfragen („Knöpfchenkunde“) beschränkt bleiben.

Jugendliche KI-Nutzung

Die JIM Studie 2025 fasst hierzu zusammen:

„KI ist für Jugendliche inzwischen ein alltägliches Werkzeug. ChatGPT wird von 84 Prozent der Zwölf- bis Neunzehnjährigen genutzt - ein rasanter Anstieg gegenüber dem Vorjahr. Jugendliche verwenden KI vor allem für Schule, Lernen und um sich schnell Wissen zu holen.“

Diese Befunde lassen sich wie folgt konkretisieren:

• 84 % haben ChatGPT schon genutzt

• 74 % nutzen KI für Hausaufgaben und zum Lernen

• 70 % setzen KI für Informationssuche ein - wovon mehr als 50% die KI für vertrauenswürdig halten.

• 52 % der Jugendlichen geben an, KI im Unterricht zu nutzen - häufig aber ohne pädagogische Begleitung.

Was bedeuten diese Zahlen für die Schule und den (Deutsch-)Unterricht?

Diese Nutzung macht KI zur Lebensrealität, der Schule nicht ausweichen kann. Sie muss didaktisch begleitet werden. Dafür braucht es auch (KI-)Kompetenzen bei Lehrer:innen, einen verantwortungsvollen Umgang gemäß EU AI Act (in NRW beispielsweise über diesen Selbstlernkurs), Infrastruktur sowie Qualifizierung in allen drei Phasen der Lehrerbildung. Entscheidend ist zudem eine pädagogische Haltung und Schulkultur, in der Lernprozesse, Ergebnisse und Wirkungen gemeinsam in den Blick genommen werden. Das kostet Zeit und Kraft und erfordert Kooperation und Steuerungsprozesse der Schul- und Unterrichtsentwicklung.

Bildungsveränderungen: PISA, MAIL und AI Literacy - unser Auftrag

Unabhängig von individuellen Vorbehalten gegenüber KI steht für 2029 ein klarer Auftrag im Raum: PISA 2029 wird die Lesekompetenz von 15-Jährigen (also der heutigen Viertklässler:innen) erfassen und erstmals mit „MAIL“ einen Bereich einführen, der Medien- und KI-Kompetenzen umfasst. Bewertet wird, inwiefern Lernende in der Lage sind,

1. die Funktionsweise digitaler und KI-gestützter Werkzeuge zu verstehen,

2. die menschliche Rolle in digitalen Medien zu reflektieren,

3. soziale und ethische Konsequenzen der Nutzung einzuschätzen,

4. effektiv mit digitalen und KI-gestützten Werkzeugen zu kommunizieren und zu kooperieren,

5. Medieninhalte kritisch zu bewerten.

Für den Unterricht wird damit deutlich: Fachliches Lernen und der reflektierte Umgang mit KI lassen sich nicht trennen.

Rückmeldung aus eigenen Workshops und Arbeitskreisen: Unsicherheit als didaktischer Marker

In Workshops und Arbeitskreisen zeigen sich zu diesem Bereich wiederkehrende Fragen und Irritationen. Mein Impulsvideo zu „Bildungsveränderungen“ führte zu Aussagen wie:

• „Es droht die Gefahr, dass der Lernprozess an KI und nicht an die Lernenden angepasst wird.“ (Hinweis: Die Teilnehmen lernten Axel Krommers Prokrustebettüberlegungen kennen).

• „An welcher Stelle im Deutschunterricht ist genügend Raum, ethische Konsequenzen einschätzen zu können? Wo finde ich Material hierzu?“

• „Die verlangten KI-Kompetenzen erreichen nicht einmal alle Erwachsenen, aber sie werden als Ziel für Schüler:innen ausgegeben. Wie realistisch sind solche Forderungen? Überfordern sie uns als Lehrkräfte?“

Diese Rückmeldungen markieren zentrale Spannungsfelder zwischen Anspruch, Machbarkeit und didaktischer Verantwortung. Gerade hier wird deutlich, dass KI-Didaktik im Unterricht ansetzen muss - bei Aufgabenstellungen, Lernprozessen und der gemeinsamen Reflexion beispielsweise.

AI Literacy, OECD und die Frage der Chancengerechtigkeit

Ein Blick auf PISA 2029 und MAIL zeigt: Bildung zielt zunehmend auf den reflektierten Umgang mit Technologien. Das OECD-Rahmenwerk von 2025 mit seinen 22 KI-Kompetenzen in vier Domänen bietet hierfür Orientierung, wie AI Literacy gezielt in Schule und Unterricht verankert werden kann:

• Domäne 1: Mit KI reflektiert umgehen: KI erkennen und KI-Ergebnisse beurteilen

• Domäne 2: Co-kreativ mit KI Ideen generieren und verfeinern

• Domäne 3: Aufgaben sinnvoll an KI abgegeben und Arbeitszusammenhänge steuern

• Domäne 4: Funktionsweise und Auswirkungen von KI verstehen und mitgestalten

(AILiteracy-Framework der OECD, S. 24)

Dabei geht es nicht nur um technisches Wissen, sondern um Haltungen, Urteilsfähigkeit und Verantwortung. Gerade vor dem Hintergrund ungleicher Voraussetzungen wird deutlich: Ohne didaktische Begleitung im Unterricht besteht die Gefahr, dass KI bestehende Bildungsungleichheiten weiter verstärkt. Birgit Eickelmanns Transfer der digitalen Kluft auf KI-Kontexte - etwa in Bezug auf Zugang, Motivation und Kompetenzen - macht dies deutlich:

Prof. Dr. Birgit Eickelmann: KI in der Schule und Chancengerechtigkeit, zitiert nach: https://www.fellofish.com/blog/ki-in-der-schule-und-bildungsgerechtigkeit (letzter Zugriff am 9. Januar 2026 um 16:47 Uhr).

Schlüsse für Schule und Deutschunterricht

Lernenden eine Ausstattung zu bieten, sie fit zu machen in der Bedienkompetenz und gemeinsam den lernförderlichen Einsatz fachlich und überfachlich zu trainieren und zu reflektieren, ist eine zentrale Voraussetzung für Chancengerechtigkeit in KI-gestützter Bildung. Der Schlüssel bleibt, über Motivation, Lernprozesse und Verstehen im Gespräch zu bleiben und echte Lerngelegenheiten - geplante wie spontane - wahrzunehmen oder bewusst zu schaffen. Dies gilt mit und ohne KI gleichermaßen.

Vor diesem Hintergrund drängen sich konkrete Fragen für den Unterricht auf: Was davon ist im Unterrichtsalltag schon angekommen? Was ließe sich niedrigschwellig aufgreifen? Wo wird Unterstützung benötigt?

Über solche Fragen und über die Fähigkeit, wie mit Künstlicher Intelligenz nicht nur technisch, sondern auch kritisch und reflektiert umzugehen ist, ließe sich mit Schüler:innen, Fachschaften und Steuergruppen, aber auch mit Eltern auf Pädagogischen Tagen etc. einsteigen. Eine Möglichkeit, dieses gemeinsame Nachdenken zu gestalten oder Entwicklungen zu reflektieren, bietet zum Beispiel diese Vorlage:

Diese und weitere Reflexionsanlässe oder Einstiege lassen sich hier zum Adaptieren herunterladen:

https://www.ingerfeldundlaube.de/bonus-tracks/bingo-einstiegsimpulse

Deutschdidaktik und Deutschunterricht

Die Frage kann nicht mehr sein, ob, sondern wie und warum KI eingesetzt wird. Gerade im Fach Deutsch eröffnet der Einsatz von generativer KI enorme Potenziale und zeigt zugleich auch Grenzen auf. Das zeigt sich besonders deutlich bei der Lese- und vor allem der Schreibkompetenz.

KI-Didaktik muss dabei über das rein technische Bedienen hinausreichen. Knöpfchenkunde reicht nicht aus. Es braucht eine Um- oder Neugestaltung von Unterricht, die Lernen im Prozess, Reflexivität, Autorschaft und kritisches Denken stärkt.

KI-Systeme simulieren zunehmend genau jene sprachlichen und kognitiven Kompetenzen, die der Deutschunterricht systematisch fördern soll. Das stellt etablierte didaktische Routinen grundlegend infrage, eröffnet aber zugleich neue Räume für metakognitive Lernprozesse. Daniel Goldmanns Plädoyer (2025, S. 163-180) für eine reflexiv-abduktive Postdigital-Didaktik, die Unsicherheit als Chance nutzt und das Verstehen des Verstehens ins Zentrum rückt, weist hier eine Richtung: Lernende erarbeiten beispielsweise gemeinsame Konsense zu KI-generierten oder KI-bearbeiteten Texten, statt lineare Erklärungen zu reproduzieren. 

Goldmann beschreibt den KI-Tutor als „trojanisches Pferd“: Er passt sich zunächst nahtlos linearen Vermittlungsmodellen wie dem Frontalunterricht an, macht aber bislang verborgene eigenlogische Lernprozesse sichtbar und erzwingt abduktives Denken. So entstehen vertiefte Lernprozesse, die sich insbesondere für metakognitive Textarbeit im Deutschunterricht eignen, inklusive Reflexion über Verstehensprozesse. 

Diese Potenziale greifen jedoch nur bei didaktischer Verankerung. KI kann nämlich, wie Jöran Muuß-Merholz warnt, auch zum Verstärker eingefahrener Vorstellungen von Deutschunterricht werden. Frontalunterricht in Busreihen, instruktionale Routinen oder Kontrollogiken verschwinden nicht automatisch, nur weil KI verfügbar ist. Im Gegenteil: Vorstellungen von Überwachung und Klassenarbeiten im schwarzen Hefter können sich sogar weiter verfestigen.

Rückmeldungen aus Workshops bestätigen diese Spannungsfelder. Teilnehmende formulierten unter anderem:

• „Fachdidaktik muss stimmen. Viele Kolleg:innen sind nicht auf dem Stand der Zeit bzw. zu eingefahren.“

• „Berücksichtigung der Tiefenstrukturen guten Unterrichts durch KI nötig.“

• „Lesekompetenz bzw. Ausdauer beim Lesen hat in den letzten Jahren schon gelitten und wird durch die Zusammenfassungen durch KI zu einer größeren Herausforderung.“

Diese Punkte lassen sich nicht durch mehr Technik lösen, sondern erfordern unter anderem eine Fokussierung auf Tiefenstrukturen guten Unterrichts:  Effektive Klassenführung, konstruktive Unterstützung, kognitive Aktivierung und fachdidaktische Qualität sind mitentscheidend, dass Verstehensprozesse gelingen. Für den Deutschunterricht heißt das konkret: Klassenführung schafft Raum für Schreib- und Überarbeitungsphasen, konstruktive Unterstützung erfolgt durch Scaffolding und gezieltes menschliches oder KI-gestütztes Feedback, kognitive Aktivierung durch herausfordernde Fragen zur metakognitiven Textreflexion. Fachdidaktische Qualität zeigt sich in der klaren Strukturierung zentraler Lernanlässe wie analytischer, handlungs- oder produktionsorientierter Textinterpretation oder im prozessorientierten Schreiben inklusive Feedback, Überarbeitung und Meta-Lernen sowie durch gezielte Unterstützung und Öffnung unterschiedlicher Lernwege - auch mit Blick auf die 4K.

KI kann diese Tiefenstrukturen gezielt verstärken: Als Tutorin für Schreib-Scaffolding, Partnerin für diskursive Aktivierung oder als Impulsgeberin für reflexive Prozesse im Sinne Goldmanns.

Didaktische Konsequenzen

Die Schreibkompetenz ist im Zusammenhang mit KI und KI-Kompetenzen schon gut didaktisiert: Torsten Steinhoff (2024, S. 20-23) unterscheidet drei Szenarien, die sich auf die Kompetenzen des Deutschunterrichts ausdehnen lassen: Ghostwriter für schnelle Produktion, als Tutor für Planung und Revision sowie als Partner für ko-kreative Iteration. 

1. KI kann als Auftragsschreiberin agieren - und das Schreiben komplett übernehmen. Das spart Zeit, ersetzt aber auch Lernprozesse.

2. Oder sie wird als Schreibtutorin genutzt - dann unterstützt sie gezielt bei Planung, Formulierung oder Überarbeitung.

3. Als Schreibpartnerin schließlich schreibt die KI mit - es entsteht ein kooperativer, iterativer Prozess.

Alle drei Szenarien „Ghostwriter“ - „Tutor“ - „Partner“ werfen neue didaktische Fragen auf und lassen sich zugleich an die Bildungsstandards anschließen. Hier ein paar unvollständige Ideen in Auswahl: Beim Schreiben kann der Ghostwriter orthografische Routinen entlasten, vergleichbar mit dem Einsatz eines Taschenrechners im Mathematikunterricht. Doch wie weit darf diese Entlastung reichen? Planung und Strukturierung vollständig zu delegieren, ist mit Blick auf die Kompetenzorientierung problematisch. Texte vollständig formulieren zu lassen, wirft die Frage auf, ob es genügt, generierte Texte lediglich zu beurteilen oder ob die eigene Formulierungsfähigkeit erhalten bleiben muss. Letzteres setzt wiederum eine hohe Lesekompetenz voraus. Tutor- und Partner-Modelle halten hier bewusst am eigenen Schreiben fest.

Lesekompetenz wird dadurch umso zentraler: Lesefertigkeiten wie flüssiges Lesen und Strategien des Verstehens, Interpretierens und Bewertens sind nicht maschinell substituierbar. Sie sind Voraussetzung dafür, KI-Texte kritisch zu prüfen und weiterzuverarbeiten. Tutor- und Partnermodelle können hier gezieltes Feedback zu Lesestrategien wie Zusammenfassen, Inferieren oder Perspektivwechsel geben.

Auch beim Sprechen und Zuhören eröffnen sich neue Möglichkeiten: Während der Ghostwriter Gliederungen, Folien oder Sprechzettel erstellt, eignen sich Tutor und Partner als dialogische Übungspartner, etwa für Debatten, Präsentationen oder Prüfungssituationen. Gerade für monologische und dialogische Prozesse entstehen so neue Lerngelegenheiten.

Diese Differenzierung entlang der Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts macht deutlich: KI kann als Werkzeug entlasten, als Partnerin aber vor allem lernförderliche Prozesse anregen: Im Literaturunterricht kann sie das Verständnis komplexer Texte unterstützen, als Gesprächspartnerin fungieren oder Anschlusskommunikation ermöglichen. Als Schwerpunkt im Fachseminar kristallisiert sich derzeit heraus: KI kann Gespräche über Literatur da anregen, wo sie sonst eben nicht oder nicht mehr stattfinden. Weitere Lern- und Möglichkeitsräume wären so durch KI geschaffen.

Lust, weiter über KI-Didaktik im Fach Deutsch nachzudenken? Was wären weitere geeignete Impulse zum Beispiel für die Fachschaftsarbeit?

Auch diese Vorlage ist zum Adaptieren hier herunterladbar: https://www.ingerfeldundlaube.de/bonus-tracks/bingo-einstiegsimpulse

Durch die Entwicklung didaktischer Agenten, beispielsweise im Forschungsvorhaben KIMADU (Künstliche Intelligenz im Mathematik- und Deutschunterricht), werden didaktische Überlegungen zur Lernförderlichkeit systematisch aufgegriffen und KI gezielt als Lernbegleitung modelliert:

Ein KIMADU-Beispiel aus dem Deutschunterricht ist „Letra“, die als Lernpartnerin Lesestrategien bei Aufgabenstellungen unterstützt und zum besseren Textverständnis beiträgt. „Lou“ begleitet Lernende als Aufgaben- und Schreibpartnerin im Prozess des kompetenzorientierten Schreibens. Beide didaktischen Agenten sind so konzipiert, dass sie Lernprozesse strukturieren, Rückmeldungen geben und zur Reflexion anregen, ohne Autorschaften zu ersetzen oder Lernprozesse zu verkürzen. Weitere didaktische Agenten stehen unter anderem für die Meinungsbildung, Präsentationsvorbereitung, Lyrikanalyse oder den Grammatikunterricht zur Verfügung. Aktuell sind zehn Lernpartnerinnen -lernpartner sowie ein Lehrpartner als OER verfügbar. Dies ermöglicht eine niedrigschwellige Adaption und Weiterentwicklung für unterschiedliche Lerngruppen, Jahrgangsstufen und Unterrichtskontexte.

Die Konstruktion dieser Agenten erfolgt über das Megaprompting-Modell „KRAFT+“, das strukturierte Prompts für interaktive und prozessorientierte Lernprozesse bereitstellt. Didaktische Entscheidungen werden damit bewusst vor die technische Umsetzung geschaltet: Die Gestaltung von Aufgaben, Unterstützungsformen und Reflexionsanlässen bleibt in der Verantwortung der Lehrkraft und ist transparent nachvollziehbar. 

KI-Agenten für Lerngruppen erstellen? Dieser KI-Unterstützer hilft dabei: Link

Corvacho del Toro, Fuhlrott und Steinhoff (2025): Didaktische Agenten, in: DeutschGPT - Deutschunterricht im Dialog mit Künstlicher Intelligenz, S. 73. Als OER auf den TaskCards herunterladbar.

Auch das aktuelle „Journal für Allgemeine Didaktik“ (13/2025) macht deutlich, dass KI weit mehr als ein zusätzliches Werkzeug ist: Durch Koaktivität verschiebt sie Lehr-Lern-Verhältnisse, epistemische Ordnungen und Bildungsprinzipien wie Selbstbestimmung, Verantwortung und Reflexivität. Genau in diesem Spannungsfeld von Fachlichkeit, AI-Literacy und Ko-Agency bewegen sich Deutschunterricht und Deutschdidaktik.

Für den Deutschunterricht bedeutet das, die Potenziale von KI für die Fachkompetenzen gezielt zu erschließen, ohne die zentrale Rolle menschlicher Urteils- und Ausdrucksfähigkeit aufzugeben. KI kann Lernprozesse unterstützen, anregen und strukturieren. Verantwortung, Bewertung und Sinnzuschreibungen bleiben jedoch menschliche Aufgaben.

Deutlich sollte geworden sein: Die Zeit der Knöpfchenkunde im Jahr 4 seit Ausrollen von ChatGPT muss vorbei sein. KI-Didaktik darf nicht hinter Toolfragen zurücktreten, sondern muss ihnen vorgelagert sein. Es geht darum, zu klären, welche KI-Kompetenzen jetzt und künftig nötig sind und wie sie sinnvoll mit fachlichen und überfachlichen Kompetenzen verschränkt werden können.

Ziel ist es, Jugendliche dabei zu unterstützen, eigenständige, selbstbestimmte, reflektierte und glückliche Bürger:innen in der BANI-Welt zu werden und zugleich, solange sich die Prüfungskultur noch nicht grundlegend verändert hat, die Anforderungen von PISA 2029 zu erfüllen.

Dabei sind der Matthäus-Effekt und die Chancengerechtigkeit mitzudenken: KI fördert leistungsstärkere Lernende oft stärker, Schwächere laufen Gefahr, weiter zurückzubleiben - insbesondere dann, wenn KI ohne didaktische Rahmung, Reflexion und begleitende Unterstützung eingesetzt wird. Das gilt umso mehr, als KI auch für das Prüfen mitgedacht wird.

Traditionelle Klassenarbeiten zu einem festen Zeitpunkt im schwarzen Heft können den veränderten Anforderungen auch durch KI kaum gerecht werden. Eigentlich kann es einfach sein und nicht nur ein jährliches Abbiegen in ein alternatives Format bedeuten: Mit den fünf Dimension „Prüfen und KI" von Joscha Falck und Hendrik Haverkamp - also geprüft werden trotz, mit, über, von und ohne KI - lassen sich die vorgeschriebenen Klassenarbeitstypen der Sekundarstufe I und II im Fach Deutsch weiterdenken, ohne die Bildungsstandards aufzugeben. Denkbar sind Prüfungsformate, die bewusst hilfsmittelfreie Anteile mit Phasen kombinieren, in denen der reflektierte Einsatz von KI als Werkzeug ausdrücklich vorgesehen und bewertet wird. Fragen nach individueller Leistung, Kollaboration, Koaktivität, Prozessorientierung und Reflexion bieten dabei auch für die Arbeit im Fachseminar weiterführende Diskussionsanlässe.

In einer Arbeitsgruppe im Frühsommer 2025 kristallisierten sich zentrale Herausforderungen heraus: Welche Prüfungsformate passen zu KI-gestütztem Deutschunterricht? Open-Media-Klausuren wurden als alltagsnah eingeschätzt, zugleich bestanden Unsicherheit hinsichtlich rechtlicher Rahmenbedingungen und der Akzeptanz in Fachschaften oder Schulleitungen. Als besonders anschlussfähig erwiesen sich prozessorientierte Alternativen wie mehrstufige Klassenarbeiten oder Präsentationsprüfungen. Sie machen individuelles Lernen sichtbar: etwa in der Textplanung, der Begründung textimmanenter und textübergreifender Deutungen, in Überarbeitungsschritten oder in der reflektierten Nutzung von Hilfsmitteln. Weitere Anregungen finden sich im Projekt „Zeitgemäße Lern- und Prüfungskultur entwickeln und erforschen“ (LuPe²) der Bezirksregierung Detmold und auf der Community-Seite des Instituts für zeitgemäße Prüfungskultur.

Prüfungsformate als echte Lerngelegenheiten zu gestalten und Lernen, Lehren und Prüfen gemeinsam weiterzudenken, erscheint mir zentral. Es braucht ganz sicher Mut, neue Wege zu gehen, statt Bestehendes zu reproduzieren. Eine solche Ermöglichungshaltung sehe ich bildungspolitisch gestützt. So heißt es im Handlungsleitfaden KI (Frühjahr 2023): „Ein Verbot, KI im Unterricht zu thematisieren und auch didaktisch zu nutzen, kann vor dem Hintergrund einer sich dynamisch weiterentwickelnden Welt keine tragfähige Reaktion sein.“ Die KMK-Handlungsempfehlung (Herbst 2024) betont zudem: „Bei der Entwicklung neuer Prüfungsformate [...] sollen bei der Leistungsmessung [...] zusätzlich die versierte Koaktivität mit KI und die Fähigkeit, die Ergebnisse zu reflektieren, berücksichtigt werden.“ Und auch die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe NRW greift diese Perspektive auf: „Hierbei werden die Möglichkeiten der Digitalisierung und der generativen Assistenzssysteme der Künstlichen Intelligenz (KI) gezielt als zusätzliche Chancen [...] gesehen.“

Ein beispielhaftes Workshopangebot, das ich über diese TaskCards fortlaufend erweitere, knüpft an viele dieser Überlegungen an. Es umfasst neben der hier genutzten Literatur unter anderem:

• Selbstverortung über den Hype-Zyklus (interaktiv über Mentimeter) und anschließende Aussprache

• Bingo

• Im Plenum: Nachdenken über KI-Didaktik, didaktische Einsatzmodelle und die Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts statt über Knöpfchenkunde nachzudenken, bspw. im Anschluss an dieses Video

• Angebote zur arbeitsteiligen Auseinandersetzung im Deutschunterricht: Hausaufgaben, Aufgabenkultur, Agenten als Lernbegleitung, Leistungsüberprüfungsformate, KI-Feedback, Schreibkompetenz mit LLM: Was müssen Lernende für das Schreiben mit einem LLM (nicht) können? Was bedeutet KI für die erste und zweite Phase und für ein Fachseminar Deutsch?

• Anregungen zur Elternkommunikation, zu Fachschaftsarbeit und zu Schulregeln sowie zu Abfragen in der Schülerschaft.

• Weiterführende Literatur und Links.

Vielleicht ist für die nächste Fachschaftsarbeit, den kommenden Pädagogischen Tag oder schulinterne Fortbildung bei euch etwas dabei. Ich freue mich über Vernetzung und weitere Anregungen - meldet euch gerne, wenn ich etwas in den TaskCards aufnehmen darf.

P.S.: Dieser Text ist stellenweise mit KI-Unterstützung entstanden. Mit der Ghostwriterin auf der Suche nach Flüchtigkeitsfehlern. Sollte ich nicht alle gefunden haben, liegt es am menschlichen Ende der Leitung. Als Partnerin habe ich KI an den Stellen eingesetzt, an denen ich Didaktik, eigene Workshop-Erfahrung und Fachseminararbeit unbedingt miteinander verbinden wollte. Parenthesen nutze ich auch ohne die KI. Doppelpunkte noch lieber.